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Kriterien für die Gestaltung von Lernsituationen

Tade Tramm, Nicole Naeve-Stoß

Stand 03.03.2014

Kommentierte Kriterien für die Gestaltung von Lernsituationen im Rahmen des Projekts KaBueNet

 

 

I. Zum Verständnis eines handlungs- und problemorientierten Lernens in komplexen Lehr-Lern-Arrangements im Kontext eines Lernfeldcurriculums

 

1. Ausgangspunkt: Handlungs- und problemorientiertes Lernen

Mit dem Konzept eines handlungsorientierten Unterrichts verbindet sich grundsätzlich die Anforderung, den Unterricht als einen aktiven Konstruktions- bzw. –Rekon­struk­tions­prozess der Lernenden anzulegen. In diesem Verständnis sind Begriffe, Theorien, Modelle, Normen, berufliche Handlungsstrategien oder Techniken als Lösungen oder Instrumente spezifischer Handlungs- oder Orientie­rungs­probleme einzuführen.

Das Verständnis dieser Lerninhalte kann nur erreicht werden, wenn sie aus dem Verständnis der jeweils korrespondierenden Probleme oder Aufgaben­stellungen heraus erarbeitet werden. In diesem Sinne sollten praxisrelevante Handlungs- oder Orientierungsprobleme (auch z. B. in Form konkreter Arbeitsaufgaben) den Ausgangspunkt des Lernprozesses darstellen.

2. Situiertes Lernen

Die zentrale didaktisch-curriculare Herausforderung besteht darin, Lerngegenstände nicht isoliert oder in ihrer fachsystematischen Ordnung und damit losgelöst aus ihrem jeweiligen pragmatischen Kontext zu präsentieren, sondern sie umgekehrt so in sinnvolle situative Kontexte zu (re)integrieren, dass sie den Lernenden Anlässe zum problemlösenden Lernen bieten, dass sie im Zuge dieses problemlösenden Handelns orientierungs- und handlungs­re­levant werden und so von den Lernenden aktiv angeeignet werden können.

3. Komplexe Ausgangssituationen

Den Ausgangspunkte situierten, problemlösenden Lernens sollen komplexe Lehr-Lern-Situationen bilden. Das Attribut der Komplexität verweist dabei auf die Anforderung, den lebensweltlichen Sinngehalt und die wesentlichen strukturellen Zusam­men­hänge des jeweiligen Lerngegenstandes in der Lernsituation zu repräsentieren. Hier­bei wird es sich im Kern um berufliche Orientierungs- oder Handlungszu­sam­men­hänge handeln. Zu ergänzen wären diese um gesamtwirtschaftliche Problemzusammenhänge, um Probleme aus der Kon­sumenten und- Arbeitnehmerperspektive und - bei fortgeschrittenen Lernern – um Pro­bleme auf einer theoretisch-konzeptuellen Ebene (z. B. Grenzen des Homo-Oecono­micus-Modells, Widerspruch zwischen Prozess- und Ressourcenökonomie u. a. m.). Komplexität kann also auf verschiedenen Abstraktionsebenen thematisiert werden.

4. Orientierung in Ausbildung und Beruf

Eine besonders relevante Problemstellung verbindet sich in der Startphase der Berufsausbildung mit der Notwendigkeit für den Auszubildenden, sich in der beruflichen Ausbildungssituation, in den Lernmilieus Betrieb und Schule, im neuen Beruf und den damit verbundenen Erwartungen und Perspektiven zu orientieren. Die Bearbeitung dieses Orientierungsproblems erfordert im Wesentlichen reflexive Lernprozesse, die auf eine bewusste Gestaltung des eigenen Lernprozesses und des individuellen Kompetenzprofils zielen sollten. Dieser reflexive Lernprozess sollte ausbildungsbegleitend angeregt und unterstützt werden, wobei besondere Akzente auf die Übergangsphasen zu setzen sind (Schule -Ausbildung; Ausbildung - Erwerbsarbeit bzw. Weiterbildung).

 

II. Didaktische Modellierung komplexer Lernumwelten

5. Dimensionen des Kompetenzerwerbs

In Bezug auf den Kompetenzerwerb ist es sinnvoll, zwischen operativen Kompetenzen („Können“) einerseits und Orientierungskompetenzen („Verstehen“) andererseits zu unterscheiden. Hinzu treten Aspekte der Motivation, des Wertens und der Einstellungen („Wollen“). Während sich Verstehen und Wollen grundsätzlich eher lernfeldübergreifend entwickeln dürften, lassen sich im Hinblick auf das „Können“ prozessspezifische und prozessübergreifende Fähigkeiten unterscheiden. Bezogen auf prozessübergreifende Kompetenzen muss eine Zielbestimmung lernfeldübergreifend erfolgen und bezogen auf einzelne Lernfelder muss der jeweils spezifische Entwicklungsbeitrag bestimmt werden.

6. Kompetenzorientierte Modellierung arbeitsanaloger Lernumwelten

Für situiertes Lernen spielt die Gestaltung simulativer Lernumwelten eine herausragende Rolle, in denen betriebliche Strukturen und Prozesse modellhaft abgebildet und arbeitsanaloges Lernhandeln ermöglicht werden kann. Solche Modellunternehmen sind keine naturalistischen Abbilder von Unternehmen, sondern didaktische Konstruktionen zum Zwecke des Lernens. Ihre Qualität erweist sich also nicht darin, reale Strukturen und Abläufe möglichst detailgenau nachzubilden, sondern vielmehr darin, ob sie es erlauben, solche Strukturen, Prozesse, Phäno­mene und Probleme abzubilden, mit denen sich die Lernenden auseinandersetzen sollen und über die sie die angestrebten Kompetenzen erwerben können. Diese Kompetenzen bilden den intentional-thematischen Kern und damit auch das zentrale Qualitäts­krite­rium der Modellierung..

7. Wissensbasis der Kompetenzen identifizieren

Für den Modellierungsprozess wird es wesentlich sein frühzeitig zu klären, welche Fakten, Konzepte (Begriffe, Modelle), Prozeduren und Einstellungen sich die Lernenden aneignen sollen und über welche Probleme oder Aufgabenstellungen diese situativ repräsentiert werden sollen. Wichtig ist hierbei im Sinne exemplarischen Lernens die Konzentration auf solche Elemente der Wissensbasis, die strukturbildend oder zentral für das Verständnis eines Bereiches sind.

8. Zentrale Geschäftsprozesse identifizieren und analysieren

Als grundlegender konzeptueller Rahmen für die Modellierung von (arbeitsanalogen) Lernsituationen sollen Geschäftsprozesse dienen. Geschäftsprozesse sind nicht identisch mit Arbeitsprozessen, sondern integrieren diese in den betrieblichen Gesamtprozess. Es wird erforderlich sein, eine stimmige Systematik von Geschäftsprozessen heranzuziehen bzw. zu entwickeln und diese auch in einen systemischen Zusammenhang zu stellen. Bezogen auf diese Geschäftsprozesse ist dann zu klären, welche Begriffe, Rechtsnormen oder kaufmännischen Verfahrensweisen zum Verständnis und zur Bewältigung dieser Prozesse zu erarbeiten sind und es ist zu klären, in welchen Geschäftsprozessen anhand welcher Probleme übergreifende Kernkonzepte kaufmännischen Handelns und ökonomischen Denkens am besten abzubilden sind.

9. Wertströme abbilden und buchen

Alle betrieblichen Geschäftsprozesse betreffen immer auch den Wertschöpfungsprozess einer Unternehmung und können nicht optimiert werden, ohne dabei den Bezug zur Wertschöpfungsebene herzustellen. Vor diesem Hintergrund sollte die Wertschöpfungsebene bei allen Geschäftsprozessen explizit thematisiert und modelliert werden. Dies schließt auch die Frage der buchhalterischen Erfassung und Auswirkungen der jeweiligen Transaktionen mit ein, erschöpft sich jedoch nicht mit diesem Aspekt.

10. Volkswirtschaftliche Bezüge herstellen

In allen Lernfeldern sollen auch volkswirtschaftliche Bezüge hergestellt werden. Dies sollte überwiegend aus einer betrieblichen Perspektive im Sinne einer Abklärung gesamt­wirtschaftlicher Rahmenbedingungen erfolgen. Darüber hinaus wird es jedoch erforderlich sein, aus einer dezidiert gesamtwirtschaftlichen Fragestellung in die Perspektive, die Fragestellung und Methodologie der VWL einzuführen und in einem abschließenden Schritt die disparaten volkswirtschaftlichen Bezüge zu einer einheitlichen Systematik zusammenzuführen.

11. Verschiedene Modellunternehmen

Es muss nicht durchgängig in allen Lernfeldern mit demselben Modellunternehmen gear­beitet werden. Anzustreben ist allerdings eine begrenzte Anzahl von Modell­un­ternehmen, die sich nach Branche, Betriebsgröße, Rechtsform und anderen Merkmalen unterscheiden und den besonderen Anforderungen der einzelnen Lernfelder angepasst werden können.

 

 

III. Verknüpfung kasuistischen und systematischen Lernens

 

12. Raum für systematisierende Lernphasen

Im handlungsorientierten Unterricht kommt der begrifflichen Reflexion und Systema­tisierung der Lernerfahrungen eine zentrale Bedeutung zu, um ein Lernen am Modell zu ermöglichen und damit das erworbene Wissen und Können zu verallgemeinern (zudekontextualisieren) und für andere Zusammenhänge nutzbar zu machen.

13. Systematische Ergänzungen und Erweiterungen ermöglichen

Neben der begrifflichen Reflexion und Systematisierung konkreter, situativer Lerner­fah­rungen zum Zwecke der Verallgemeinerung, Generalisierung oder Abstraktion wird es auch weitere Phasen vorwiegend begrifflich strukturierten Lernens geben, die der syste­matischen Ergänzung, Vervollständigung, Vertiefung oder Ausweitung der erworbenen Kenntnisse oder Fähigkeiten dienen. In diesen Phasen wird es weder möglich noch not­wendig sein, jeden Inhalt aus seinem konkreten Handlungs- oder Problembezug heraus aufzubauen. Wesentlich ist allerdings, dass sich solche Lernphasen an handlungs- und problemorientiert aufgebaute Strukturen anschließen können. Ausserdem sollen systematische Ergänzungen und Vertiefungen den Zusammenhang der problemorientierten Erarbeitung grundlegender Strukturen nicht zerreißen, sondern erst im Anschluss hieran in spezifischen Lernphasen erfolgen.

14. Ansteigende Komplexität

Unter lernpsychologischen Gesichtspunkten gilt ein Schwierigkeitsgrad der Lern­hand­lungen als erstrebenswert, der knapp oberhalb des aktuellen Leistungsstandes der Lernen­den liegt. Hieraus ergibt sich die Notwendigkeit, auch das Komplexitätsniveau der Lernsituationen so an die Lernenden anzupassen, dass einerseits die Ganzheitlichkeit und Sinnhaftigkeit des Lerngegenstandes erhalten bleibt und andererseits die Lernenden nicht überfordert werden. Dies verlangt einerseits eine Reduktion von Komplexität (vor allem im Hinblick auf Kompliziertheit, d. h. Differenziertheit und Varietät der Situation) und es bedingt anderseits Lehrstrategien und Lernhilfen, die es den Lernenden selbst ermöglichen, die Komplexität der Situation zu reduzieren.
Im Zuge des Lernprozesses sollte die Komplexität des Lerngegenstandes sukzessive erhöht werden. Dies kann dadurch erfolgen, dass zusätzliche Entscheidungsvariablen und Parameter einbezogen werden oder dadurch, dass die Komplexität der Problemstellungen und Lernaufgaben so erhöht wird, dass die Lernenden zunehmend mehr Aspekte beachten und miteinander verknüpfen müssen.

15. Störungen, Problem- und Gestaltungssituationen modellieren

Im kaufmännischen Bereich bietet es sich hier an, in der Makrosequenzierung von relativ störungsfreien Prozessverläufen auszugehen, dann taktische Anpassungs­lei­stungen einzubeziehen (geringfügige Störungen im Ablauf), dann Anpassungen im Be­reich des operativen Managements (Variation der Umweltbedingungen), strategische Ent­scheidungen in Abstimmung mit anderen Unternehmensbereichen bis hin zu normativen Entscheidungen, die nur aus der Perspektive des Gesamtunternehmens zu treffen sind.

16. Anwenden und Üben integrieren

Phasen der Übung (Anwendung in strukturgleichen Situationen) und des Transfers (Anwendung in strukturell variierenden Situationen) sind in alle Lernarrangements zu integrieren. Erst durch Übung und Transfer erhalten die erworbenen Kompetenzen die notwendige Nachhaltigkeit und Flexibilität.

17. Weitere Fallbeispiele einbeziehen um Transfer zu lernen

Unter dem Aspekt des Transfers ist es wichtig, über das oder die Modellunternehmen hinaus auch weitere konkrete Beispiele einzuführen, auf welche die neu erworbenen Kompetenzen übertragen werden können. Für einen handlungsorientierten, situierten Unterricht, ist das Wechselspiel von Kontextualisierung, Dekontextualisierung (durch begrifflichen Reflexion und Systematisierung) und Rekontextualisierung (anhand ergänzender Modellunternehmen oder Fallbeispiele) von grundlegender Bedeutung.

18. Bezüge zu den Ausbildungsbetrieben herstellen

Bezüge zu den Strukturen und Arbeitsprozessen in den Ausbildungsbetrieben sowie zum spezifischen Erfahrungshintergrund der Berufsschüler sollen insbesondere in den Anwendungs- bzw. Transferphasen herge­stellt werden. Dem systematischen und kontinuierlich betriebenen Vergleich von Modellunternehmen und Ausbildungsbetrieb kommt große Bedeutung zu.

19. Prüfungs-Aufgaben einbeziehen

Im Zusammenhang der systematisch-ergänzenden Lernangebote und der Anwendungs­auf­gaben erscheint es sinnvoll, im Kontext der einzelnen Lernfelder programmierte Prüfungsaufgaben mit einzubeziehen, um die Auszubildenden frühzeitig mit den Beson­der­heiten dieser Prüfungsform vertraut zu machen und das hierfür charakteristische De­finitions- und Merkmalswissen in den Sinnzusammenhang der Lernfelder zu stellen.

20. Aufbau von Methodenkompetenz

Methodische Kompetenzen unterschiedlicher Art (soziale Kompetenzen, Lern-, Arbeits- und Kreativitätstechniken, sprachliche Kompetenzen, DV-Fähigkeiten und kommuni­kative Kompetenzen) sollen in die Lernfelder integriert werden. Der Erwerb dieser Kompetenzen erfolgt jedoch nicht beiläufig, sondern es ist erforderlich, dass diese Kompetenzen gezielt angebahnt, unterstützt und abgefordert werden. Auch ist zu klären, zu welchem Zeitpunkt welche Fähigkeiten in welcher Weise angebahnt werden sollen. Hier wird es sinnvoll sein, einzelnen Lernfeldern explizit diese Aufgabe zuzuordnen. Voraussetzung dafür wird eine Liste der zu vermittelnden methodischen Kompetenzen sein mit Hinweis auf die Art der Einführung, auf das originär zuständige Lernfeld und auf weitere Lernfelder, die Vertiefungsmöglichkeiten bieten.

Als eine besondere methodische Kompetenz ist die der Planung, Durchführung und Aus­wertung von Projekten zu betrachten. In geeignete Lernfelder sind projektartige Arbeits­formen und Projekte mit zunehmender Komplexität und Selbständigkeit zu integrieren. Zugleich müssen die spezifischen methodischen Kompetenzen an geeigneter Stelle (d. h. in einem geeigneten Lernfeld) vermittelt werden.

22. Pflicht- und Profilierungsbereiche unterscheiden

In den einzelnen Lernfeldern sollte zwischen verpflichten Elementen und fakultativen Angeboten zur Vertiefung oder Erweiterung unterschieden werden.

23. Kriterien der Leistungsmessung und -beurteilung festlegen

Für jedes Lernfeld müssen die erwarteten Kompetenzen auch in operationalisierter Weise definiert werden, d. h. es muss angegeben werden, welche Leistungen die Auszubildenden nach Abschluss des Lernfeldes zu erbringen in der Lage sein sollen. Dies sollte sich in der Regel sowohl auf pragmatische Kompetenzen beziehen als auch auf das Verständnis und die Fähigkeit zur Anwendung theoretischer Konzepte oder methodischer Fähigkeiten. Darüber hinaus muss eine solche Operationalisierung der Lernziele auch für prozessübergreifende Kompetenzen erfolgen.

24. Reale Anknüpfungspunkte berücksichtigen (z. B. „echte“ Messe, Zeitungen, ...)

Bei der Gestaltung von Lernsituationen sollen konkrete Bezüge zu lebensweltlichen Situationen hergestellt und diese sollen zum Ausgangspunkt des Lernens gemacht werden.

25. Vollständige Handlungen ermöglichen (Problemidentifikation, Zielbildung, Orientierung und Informationsbeschaffung, Planung, Entscheidung, Durchführung, Evaluation)

Es sollen keine „verkürzten“ Lernarrangements entwickelt werden, sondern es sollen alle Phasen einer vollständigen Handlung auch im Unterricht abgebildet werden, so dass die Schülerinnen und Schüler alle Phasen von der Problemidentifikation und Zielbildung über die Orientierung und Informationsbeschaffung bis hin zur Planung, Entscheidung, Durchführung und Evaluation durchlaufen.

26. (Handlungs-)produkte erstellen lassen

Ein Ziel des Unterrichts soll es sein, dass die Schülerinnen und Schüler konkrete (Handlungs-)produkte erstellen. Über die Erstellung der Produkte sollen die Schülerinnen und Schüler bestimmte Lernprozesse durchlaufen, die dazu führen, dass sie bestimmte Kompetenzen erwerben.

27. Möglichkeiten der Binnendifferenzierung berücksichtigen

Soweit möglich sollen komplexe Lehr-Lernarrangements unterschiedliche Zugänge zum Gegenstandsbereich für unterschiedliche Schülerinnen und Schüler ermöglichen. Es geht also darum, bei der Planung und Gestaltung von komplexen Lehr-Lernsituationen die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen.

28. Orientierung geben

Unter dem Aspekt der Transparenz ist es wichtig, den Schülerinnen und Schülern zu unterschiedlichen Zeitpunkten eine Orientierung zu geben. Zu Beginn einer komplexen Lernsituation könnte dies bspw. in Form eines AdvancedOrganizers erfolgen, am Ende einer Lernsituation sollte eine Zusammenfassung und Überprüfung des Lernerfolgs stattfinden.

29. Individualisierte und selbstorganisierte Lernphasen integrieren

Zur Förderung der Selbstverantwortung der Schülerinnen und Schüler für ihren Lernprozess und -erfolg ist es notwendig, in den Lernsituationen Freiräume für selbstständiges Problemlösen vorzusehen, diese Freiräume aber, wenn sie nicht zu Überforderung und Orientierungslosigkeit auf Seiten der Schülerinnen und Schüler führen sollen, mit Blick auf das aktuelle Leistungsvermögen der Schülerinnen und Schüler in ihrer Komplexität zu variieren.

30. Reflexionen über eigene Kompetenzen anbahnen (z. B. über Kompetenzraster)

Mit Blick auf den Kompetenzerwerb ist es sinnvoll, Schülerinnen und Schüler dazu zu veranlassen, über ihren Kompetenzentwicklungsprozess zu reflektieren und sich gemeinsam auf nächste Ziel im Entwicklungsprozess zu verständigen.

31. Selbstverantwortung für das Lernen und den Lernerfolg fördern

Die Lernsituationen sollten so gestaltet werden, dass die Schülerinnen und Schüler sukzessive die Kompetenz entwickeln, selbstständig zu lernen und Verantwortung für ihren Lernerfolg zu übernehmen. Kriterien der Leistungsmessung und -beurteilung transparent machen

Unter den Aspekten der Transparenz und Orientierung ist es wichtig, den Schülerinnen und Schülern die Kriterien der Leistungsbeurteilung offenzulegen.

32. Fehler zulassen und diese als Lerngelegenheiten nutzen

Hierbei handelt es sich weniger um ein Gestaltungskriterium, sondern viel mehr um eine Forderung nach einem produktiven, das Lernen fördernden Umgang mit Fehlern im Unterricht. Fehler von Schülerinnen und Schülern stellen nach diesem Verständnis keinen Störfaktor dar, sondern sind wichtige Lernanlässe.